terça-feira, 19 de dezembro de 2017

Ukrainian Institute of Fashion History. - Instituto ucraniano da história da moda. - Український інститут моди історії.

The first interactive center of historical and modern clothing in Ukraine. The Institute is a space for temporary exhibitions, thematic and educational activities and research projects in the field of fashion. 

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Ukrainian Fashion Week. In anticipation of the miracle: 
Christmas RITO collection, December 2017.

The Institute defines its mission as not only to demonstrate and storage unique artistic artifacts. Primarily it is a place of inspiration for the new generation of creative people. At the same time it is a platform for exchange of ideas and constant generation of new projects in the fashion industry. It brings together designers, scientists, artists, researchers and completists.

Among other activities the Institute planned a full program of constantly changing exhibitions, which will allow him to show the diversity and richness of costumes of the inhabitants of Ukraine from ancient times to the present day.

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Ukrainian Fashion Week. In anticipation of the miracle: 
Christmas RITO collection, December 2017.


The planned exhibition projects will acquaint visitors not only with clothes of different eras, but also they will demonstrate accessories, fabrics, embroideries and textiles of Ukraine, as well as a great selection of photographs, drawings, sketches, which can help you to trace the major fashion trends. This organization creates a strong feeling of belonging to the people of extremely rich national and historical heritage. It raises the level of consciousness of citizens, creating a positive image of Ukraine and promoting it as a country with ancient art traditions; it also influences the formation of artistic taste and aesthetic ideals of the future. Ukrainian Institute of Fashion History is created with support of Zagoriy Family Foundation. 





Cultura não é o que entra pelos olhos e ouvidos,
mas o que modifica o jeito de olhar e ouvir. 

A cultura e o amor devem estar juntos.
Vamos compartilhar.

Culture is not what enters the eyes and ears, 
but what modifies the way of looking and hearing.





--br via tradutor do google
Instituto ucraniano da história da moda.

O primeiro centro interativo de roupas históricas e modernas na Ucrânia. O Instituto é um espaço para exposições temporárias, atividades temáticas e educacionais e projetos de pesquisa no campo da moda.


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Semana da moda ucraniana. Em antecipação ao milagre: coleção RITO de Natal, dezembro de 2017.

O Instituto define a sua missão como não só para demonstrar e armazenar artefatos artísticos únicos. Principalmente é um lugar de inspiração para a nova geração de pessoas criativas. Ao mesmo tempo, é uma plataforma para troca de idéias e geração constante de novos projetos no setor da moda. Reúne designers, cientistas, artistas, pesquisadores e completistas.

Entre outras atividades, o Instituto planejou um programa completo de exposições em constante mudança, o que lhe permitirá mostrar a diversidade e a riqueza dos trajes dos habitantes da Ucrânia desde os tempos antigos até o presente.

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Semana da moda ucraniana. Em antecipação ao milagre: coleção RITO de Natal, dezembro de 2017.

Os projetos de exposição planejados informam visitantes não só com roupas de diferentes épocas, mas também demonstrarão acessórios, tecidos, bordados e têxteis da Ucrânia, bem como uma grande seleção de fotografias, desenhos, esboços, que podem ajudá-lo a rastrear o grandes tendências da moda. Esta organização cria um forte sentimento de pertença às pessoas de património histórico e histórico extremamente rico. Ele levanta o nível de consciência dos cidadãos, criando uma imagem positiva da Ucrânia e promovendo-o como um país com tradições de arte antigas; Também influencia a formação do gosto artístico e dos ideais estéticos do futuro. O Instituto ucraniano da moda é criado com o apoio da Zagoriy Family Foundation.










--uc via tradutor do google
Український інститут моди історії.

Перший інтерактивний центр історичного та сучасного одягу в Україні. Інститут - це місце для тимчасових виставок, тематичних та освітніх заходів та дослідницьких проектів у галузі моди.


Ukrainian Fashion Week.В очікуванні дива: 
різдвяна колекція RITO, 05 грудня 2017.


Інститут визначає свою місію не лише для демонстрації та зберігання унікальних мистецьких артефактів. В першу чергу це місце натхнення для нового покоління творчих людей. У той же час це платформа для обміну думками та постійного формування нових проектів у модній індустрії. Це об'єднує дизайнерів, вчених, художників, дослідників та компілістів.

Серед інших заходів Інститут планував повну програму постійно мінливих виставок, що дозволить йому показати різноманітність та багатство костюмів мешканців України з найдавніших часів до наших днів.

Ukrainian Fashion Week.В очікуванні дива: 
різдвяна колекція RITO, 05 грудня 2017.

Заплановані виставкові проекти ознайомлять відвідувачів не тільки з одягом різних епох, але й демонструють аксесуари, тканини, вишивки та текстиль України, а також великий вибір фотографій, креслень, ескізів, які допоможуть вам простежити основні тенденції моди. Ця організація створює сильне відчуття приналежності до людей надзвичайно багатих національно-історичних спадщини. Це підвищує рівень свідомості громадян, створює позитивний імідж України та пропагує його як країну з античними мистецькими традиціями; це також впливає на формування художнього смаку та естетичних ідеалів майбутнього. Український інститут моди історії створено за підтримки Фонду сім'ї "Загір'я".

MUSEOS Y CULTURA DEL PENSAMIENTO. - MUSEUS E CULTURA DO PENSAMENTO. - MUSEUMS AND CULTURE OF THOUGHT.

Durante la última década, los especialistas se han dedicado cada vez más a estudiar cómo se puede fomentar el pensamiento en las escuelas, los museos y las empresas. Trabajando en proyectos de museología, también nos preocupamos por la didáctica del pensamiento, lo que significa que buscamos fomentar no solo la capacidad de pensar sino también la disposición para pensar, desarrollar patrones de pensamiento y buenos hábitos mentales, ya que son capacidades que los visitantes puedan utilizar y que acompañan a las exposiciones. 

Desde el punto de vista del acto en sí, la sola intención de pensar es insuficiente para generar una “buena forma de pensar”; se debe tener también predisposición para usar dicha capacidad o habilidad siendo conscientes de las oportunidades que se dan para ello. Esta perspectiva de pensamiento, basada en la filosofía de John Dewey y Gilbert Ryle, está relacionada con nuestra capacidad de sentir curiosidad por lo que nos rodea. Puede reconocerse fácilmente la naturaleza de esa curiosidad, pero hemos de considerar que no solo por tener ciertas habilidades, como formular preguntas o plantear dudas, nos convertimos realmente en curiosos. Cada individuo ha de tener la capacidad para aplicar esas habilidades de una manera consciente y controlada, lo que nos convierte en personas verdaderamente curiosas.

La “buena forma de pensar”, es decir, reflexionar de una manera productiva para lograr propósitos y objetivos, depende de que usemos el pensamiento de una manera activa, hábil y apropiada de cara a las experiencias informales que nos proporciona la vida cotidiana o “la naturaleza de la vida”. Conociendo más sobre la gestión del pensamiento, podremos, por ejemplo, entender cómo piensan los estudiantes cuando se les solicita que descubran de manera independiente cualquier objetivo que se les plantee. Un buen ejemplo de ello es el “Untour” desarrollado por el Instituto para la Innovación del Aprendizaje y utilizado en el proyecto “Thinking Through Art” en el Museo Isabella Stewart Gardner. Con esta metodología, las conversaciones de los estudiantes se van registrando mientras se mueven libremente por el museo en pequeños grupos, sin un acompañante adulto. Se puede decir que el tipo de pensamiento que ha sido grabado en esas conversaciones no es solo una representación de las habilidades en el pensamiento de los estudiantes, sino también de sus actitudes hacia lo que les rodea.

Aunque la brecha entre capacidad y aplicación está bien documentada en la literatura sobre el pensamiento, es un tema que no se aborda suficientemente a la hora de mejorar el proceso de pensar. A diferencia de otras habilidades, los métodos no pueden enseñarse directamente; deben ser asimilados progresivamente. Dado el desafío y complejidad que supone el esfuerzo de enseñar a pensar, y el tiempo que se tarda en desarrollar ese método por completo, uno podría preguntarse por qué los museos habrían de ocuparse de ésto. La razón fundamental es que los museos ofrecen a los estudiantes experiencias contextualizadas y sensoriales que pueden vincular los métodos formales e informales de aprendizaje. En los museos, los estudiantes interactúan e intentan dar sentido a los nuevos objetos que ven y a experiencias que viven, y deben pasar por todo ello “pensando bien”.

Específicamente, los estudiantes – y no estudiantes – deben: mirar de cerca; preguntar y cuestionar, hacer interpretaciones y formular hipótesis basadas en la evidencia; establecer conexiones con cosas que ya conocen; considerar diferentes perspectivas y puntos de vista; profundizar sin quedarse en la superficie de las cosas para descubrir la complejidad; generar conclusiones. Los educadores de museos no están enseñando estas habilidades actualmente, ya que se presupone que la mayoría de los estudiantes cuentan ya con ellas en cierto modo, pero sí les ayudan a detectar ocasiones para su uso y resaltar su valor, estimulando su conciencia e inclinación a pensar. Finalmente, los museos ofrecen un entorno en el que el conocimiento, el afecto, el contexto social y el entorno están completamente integrados, lo que los convierte en lugares ideales para el pensamiento.



Cuando los estudiantes acuden al museo, los educadores de museos tienen la oportunidad de crear una cultura del pensamiento, es decir, un lugar en el que el pensamiento colectivo e individual del grupo se valore, se haga visible y se promueva activamente como parte de la experiencia continua de todos los miembros del grupo. A partir de una investigación en las aulas, se pueden identificar ocho fuerzas que dan forma a la cultura grupal y que requieren atención para crear un contexto productivo en el aprendizaje del pensamiento. Estas fuerzas son:


1. Las expectativas que se comunican.

2. Las oportunidades que se crean.

3. La forma en que se asigna el tiempo.

4. El perfil del líder del grupo.

5. Las rutinas y estructuras puestas en marcha.

6. La forma en que se usa el lenguaje y el diálogo.

7. La forma en que se configura y se utiliza el entorno.

8. Las interacciones y relaciones que se desarrollan.

Para comprender mejor cómo estas fuerzas pueden ayudar a los educadores de museos a trazar itinerarios grupales y establecer culturas de pensamiento, se pueden crear recorridos de grupos escolares de diferentes niveles para ver dónde y cómo se podría utilizar una metodología implícita o explícitamente en su trabajo. Pueden observarse varios niveles en diferentes tipos de museos que proporcionan un conjunto diverso de prácticas fundadas con vistas a ejemplificar esas fuerzas. 


Incluso antes de la llegada al museo, los visitantes tienen expectativas respecto a su visita que dan forma significativa a sus experiencias y aprendizajes. Para los estudiantes, estas expectativas son mediadas por el maestro y el educador del museo, quienes los orientan sobre la organización y el propósito de la excursión. Aunque los estudios muestran que las excursiones que están bien integradas con el plan de estudios a través de conexiones pre y post-visita ofrecen a los estudiantes oportunidades más sólidas para el aprendizaje, los maestros no siempre atienden a dichas conexiones ni establecen expectativas claras de aprendizaje. Además, los maestros frecuentemente se centran en los aspectos motivacionales extrínsecos de las excursiones, valorando la planificación de la experiencia del museo como responsabilidad de los educadores de los museos y no de ellos mismos.

Se impone crear una cultura del pensamiento, establecer expectativas para el aprendizaje y definir los diferentes tipos de pensamiento. Al comienzo de su recorrido por el Museo Solomon R. Guggenheim, el educador Ben Moore comentaba a su grupo de alumnos de segundo grado: “mientras caminemos por el museo, quiero que penséis sobre qué tipo de museo estáis visitando”. Aquí, Ben está expresando la expectativa de que los alumnos establezcan conexiones personales con lo que están viendo. Al dirigirse a su grupo de alumnos de séptimo y octavo grado en el Museo de Arte Moderno (MoMA) en Nueva York, la educadora Dara Cohen enmarca la experiencia de los estudiantes: “vamos a pensar en una cosa hoy: identidad… Vamos a pensar en cómo los artistas comunican ideas sobre la identidad, ya sea propia o ajena… Vamos a ver cuatro obras de arte y luego debemos usar estas ideas y lo que habéis aprendido para hacer un grabado sobre la identidad de cada uno”. Dara presenta un enfoque en forma de una gran idea generadora: la identidad. Luego dirige el pensamiento de los estudiantes con el fin de que se centren en los métodos para retratar esa identidad. En el Museo de Arte Moderno de San Francisco, los educadores adoptaron una visión diferente con objeto de establecer expectativas para las visitas grupales, instituyendo un conjunto de líneas generales o preguntas tipo que podrían utilizarse para dirigir el aprendizaje de los visitantes. Sus tres preguntas son: (1) ¿De dónde vienen las ideas para hacer arte? (2) ¿Cómo nos conecta el arte con el artista? ¿Nosotros mismos? ¿El uno al otro? ¿El mundo? y (3) ¿Cómo podemos encontrar significado en una obra de arte? Ésta es una fórmula que proporciona un marco para el aprendizaje grupal. En las tres cuestiones, se establece un enfoque fuerte y claro para el aprendizaje, algo que las investigaciones han demostrado que mejora el aprendizaje del museo.



Al mismo tiempo que las expectativas proporcionan el enfoque necesario para estimular a los estudiantes a que piensen y actuen sobre su forma de pensar, estas oportunidades les permiten ser conscientes de sus propias expectativas. El recorrido de Dara Cohen en el MoMA es un buen ejemplo de esa conexión entre expectativas y pensamiento. Después de haber identificado la “identidad” como un objetivo para el recorrido por el museo, pensó que las obras de arte brindarían a los estudiantes la oportunidad de investigar el tema de la identidad, así como las diferentes formas en que los artistas transmiten aspectos sobre esa identidad. Una oportunidad particularmente propicia para estimular el pensamiento de los estudiantes fue la colocación de “Marilyn Monroe”, de James Rosenquist al lado de “Gold Maryily Monroe” de Andy Warhol en la galería. Cuando Dara sienta a los estudiantes frente a estas dos pinturas, les pide que piensen en las diferencias que observan y cómo transmite cada una de ellas distintos aspectos de la identidad del sujeto. Los estudiantes comentan sobre el aislamiento de la imagen en el grabado de Warhol versus la naturaleza incorpórea del rostro en la pintura de Rosenquist. Hablan de la diferencia de enfoque entre las obras: “Aquí [Rosenquist] resalta los labios, pero en este [Warhol] me atraen los ojos”. Dara dirige la atención de los alumnos a las letras en el trabajo de Rosenquist y se inicia una discusión sobre celebridades, iconos y referencias pop, y un alumno menciona: “La coca-cola es burbujeante y explosiva. Tal vez es como su personalidad”. Antes de continuar, Dara aprovecha otra oportunidad que les brinda Warhol para hablar sobre el método de producción de las impresiones, una actividad que los estudiantes realizarán después de la visita. Ella señala que la repetición de la producción de copias impresas producidas en masa podría transmitir algo sobre la identidad de Marilyn Monroe y la forma en que Warhol la vio.

Tanto en el aula como en el museo, el pensamiento requiere tiempo. Sin tiempo para involucrarse adecuadamente con un objeto o una idea, la experiencia se convierte en una oportunidad hueca para pensar. Solo a través de una investigación extensa se pueden hacer conjeturas, examinar las perspectivas, sopesar las teorías y desarrollar nuevos entendimientos. Incluso en visitas no estructuradas al museo, el tiempo se correlaciona altamente con las interacciones y el recuerdo subsiguiente. Abigail Housen y Philip Yenawine sugieren que comprometerse con un objeto o una obra de arte requiere al menos de doce a quince minutos. Esto crea un verdadero dilema para los educadores de museos que normalmente atienden a grupos durante una hora escasa. Sin embargo, si el objetivo de la experiencia del museo es fomentar el pensamiento de los estudiantes, los educadores de los museos habrán de tomar decisiones difíciles con respecto a qué objetos deben contemplar en esa hora.

Por otro lado, las rutinas son patrones de comportamiento que estructuran nuestra actividad. Las más conocidas que utilizan los educadores de museos son las relacionadas con el comportamiento que se genera desde el movimiento, el orden, las interacciones físicas con la colección y la narrativa en todo el museo. Lokki les dice a los estudiantes que es importante no tocar las paredes del museo. Dara les dice que permanezcan juntos cuando se mueven entre galerías. Ben les recuerda que hablen con un tono de voz normal. Las rutinas para pensar y aprender son útiles de la misma manera. Así mismo, proporcionan una estructura para interactuar con una colección, de una manera más mental que física. Como herramientas del conocimiento, las rutinas de pensamiento pueden ayudar a fomentar la apreciación a largo plazo de los estudiantes, y a comprender el modo de observar los objetos y aprovechar al máximo las visitas al museo. Por ejemplo, las rutinas de pensamiento pueden facilitar a los educadores de los museos el hecho de estructurar una estrecha observación e interpretación dentro del recorrido. Podría comenzarse cada explicación sobre un objeto dando tiempo primero a ser observado de cerca, así se establecería una rutina simple pero efectiva. Las explicaciones iniciales con una rutina “Think-Pair-Share“, por ejemplo, son aquellas en las que los alumnos recurren a un compañero y comparten sus ideas, permitiendo a todos los miembros del grupo participar, perdiendo menos tiempo que en las discusiones grupales completas.


Dos rutinas que ofrecen la oportunidad de ir más allá sobre las propias interpretaciones de los visitantes son “See-Think-Wonder (STW)” y “Connect-Extend-Challenge (CEC)”. En el STW, se les pregunta a los estudiantes: ¿Qué ves? ¿Qué piensas sobre eso? ¿Qué te hace preguntarte? Estas cuestiones proporcionan a los estudiantes una vía para que los educadores de museos ofrezcan información y antecedentes que aborden directamente los intereses de los estudiantes (y/o visitantes). En la rutina de CEC, se les pide a éstos que establezcan conexiones con lo que ya saben o han aprendido, identifiquen cómo su aprendizaje ha sido ampliado en nuevas direcciones por la experiencia de aprendizaje, y consideren desafíos, acertijos y preguntas que surgen de la experiencia. Aquí los desafíos y los rompecabezas ofrecen otro método de entrada que proporciona información. El CEC podría usarse al comienzo de un recorrido con el fin de establecer una referencia de pensamiento para el grupo de aprendizaje durante la visita.

Al disponer de un conjunto de preguntas centrales o una estructura simple para guiar la forma de “mirar” de los estudiantes, los educadores de los museos establecen un patrón de interacción con la colección que los estudiantes pueden utilizar durante su visita. Lo que es más importante, proporciona una forma de interactuar con la colección de un museo que los estudiantes pueden llevar consigo en futuras situaciones de aprendizaje. Aunque las rutinas pueden funcionar mejor en programas de visitas múltiples, creemos que también desempeñan un papel en visitas más cortas.


Aprender a pensar constructivamente es fundamentalmente un esfuerzo social. Como tal, las relaciones e interacciones entre las personas y entre los grupos de personas (estudiantes, visitantes) son un componente crucial en cualquier situación de aprendizaje. En los museos, el aprendizaje colaborativo ha demostrado mejorar la interpretación que los estudiantes hacen de los objetos en los museos. Jane Marie Litwak hace un llamamiento a los museos para capitalizar las agendas sociales de los visitantes a fin de facilitar experiencias interpretativas compartidas, al tiempo que Ben Gammon identifica específicamente la falta de las interacciones como una barrera para el aprendizaje en los museos. Sin embargo, el tiempo muy breve dedicado a las visitas escolares dificulta el desarrollo de dichas interacciones. Se debe establecer una relación entre guías y estudiantes casi inmediata, sin preámbulos, a través de gestos simples, como el hecho de usar etiquetas identificativas para que los estudiantes les llamen directamente por su nombre, y hablen informalmente con ellos mientras caminan por las galerías. Las visitas previas al recorrido pueden ayudar, por parte de los educadores, a construir una relación, ayudando a los estudiantes a considerar al educador del museo como un aliado y no como a un extraño prescindible.

RECURSO:

Ron Ritchhart (2007): Cultivating a Culture of Thinking in Museums. Journal of Museum Education, Volumen 32, Nº: 2, verano de 2007, pgs. 137–154.

Fotografía principal: Dubai Autism Center


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Espacio Visual Europa (EVE) · en CULTURA, DIDÁCTICA, GESTIÓN, MUSEO, OPINIÓN. 


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MUSEUS E CULTURA DO PENSAMENTO.

Ao longo da última década, os especialistas se dedicaram cada vez mais a estudar como o pensamento pode ser promovido nas escolas, museus e empresas. Trabalhando em projetos de museologia, também estamos preocupados com o ensino do pensamento, o que significa que buscamos promover não só a capacidade de pensar, mas também a vontade de pensar, desenvolver padrões de pensamento e bons hábitos mentais, pois são capacidades que os visitantes pode usar e acompanhar as exposições.

Do ponto de vista do ato em si, a mera intenção de pensar é insuficiente para gerar uma "boa maneira de pensar"; Deve-se também ter uma predisposição para usar a capacidade ou habilidade referida, tendo consciência das oportunidades que são dadas para isso. Essa perspectiva de pensamento, baseada na filosofia de John Dewey e Gilbert Ryle, está relacionada à nossa capacidade de ser curioso sobre o que nos rodeia. A natureza dessa curiosidade pode ser facilmente reconhecida, mas devemos considerar que, não só por ter certas habilidades, como a formulação de perguntas ou levantamento de questões, realmente nos tornamos curiosos. Cada indivíduo deve ter a capacidade de aplicar essas habilidades de forma consciente e controlada, o que nos torna pessoas verdadeiramente curiosas.

A "boa maneira de pensar", isto é, refletindo de forma produtiva para alcançar metas e objetivos, depende de nós, usando o pensamento de forma ativa, habilidosa e apropriada diante das experiências informais que a vida cotidiana nos fornece ou " a natureza da vida ". Sabendo mais sobre o gerenciamento de pensamentos, podemos, por exemplo, entender como os alunos pensam quando são convidados a descobrir de forma independente qualquer objetivo que lhes seja proposto. Um bom exemplo disso é o "Untour" desenvolvido pelo Instituto para a Inovação da Aprendizagem e utilizado no projeto "Pensando na Arte" no Museu Isabella Stewart Gardner. Com esta metodologia, as conversas estudantis são registradas enquanto se movem livremente ao redor do museu em pequenos grupos, sem um adulto companheiro. Pode-se dizer que o tipo de pensamento que foi registrado nessas conversas não é apenas uma representação das habilidades de pensamento dos alunos, mas também suas atitudes em relação ao que as rodeia.

Embora a diferença entre capacidade e aplicação esteja bem documentada na literatura sobre o pensamento, é um assunto que não é suficientemente abordado quando se trata de melhorar o processo de pensamento. Ao contrário de outras habilidades, os métodos não podem ser ensinados diretamente; eles devem ser assimilados progressivamente. Dado o desafio e a complexidade do esforço para ensinar a pensar, e o tempo necessário para desenvolver completamente esse método, pode-se imaginar por que os museus devem lidar com isso. A razão fundamental é que os museus oferecem aos alunos experiências contextualizadas e sensoriais que podem vincular métodos de aprendizagem formais e informais. Nos museus, os alunos interagem e tentam dar sentido aos novos objetos que eles vêem e experimentam, e eles devem passar por tudo isso "pensando bem".

Especificamente, estudantes - e não estudantes - devem: olhar de perto; perguntar e questionar, fazer interpretações e formular hipóteses com base em evidências; estabelecer conexões com coisas que você já conhece; considerar diferentes perspectivas e pontos de vista; ir fundo sem ficar à superfície das coisas para descobrir a complexidade; gerar conclusões. Os educadores de museus não estão atualmente ensinando essas habilidades, já que é assumido que a maioria dos alunos já as possui de uma certa maneira, mas elas as ajudam a detectar ocasiões para seu uso e a valorar seu valor, estimulando sua consciência e inclinação para pense Finalmente, os museus oferecem um ambiente em que o conhecimento, o carinho, o contexto social e o meio ambiente são totalmente integrados, o que os torna um lugar ideal para pensar.

Quando os alunos vão ao museu, os educadores de museus têm a oportunidade de criar uma cultura de pensamento, ou seja, um lugar onde o pensamento grupal coletivo e individual é valorizado, tornado visível e ativamente promovido como parte do processo. Experiência contínua de todos os membros do grupo. A partir de uma pesquisa nas salas de aula, podem ser identificadas oito forças que dão forma à cultura grupal e que requerem atenção para criar um contexto produtivo na aprendizagem do pensamento. Essas forças são:


1. As expectativas que são comunicadas.

2. As oportunidades que são criadas.

3. A maneira como o tempo é atribuído.

4. O perfil do líder do grupo.

5. As rotinas e estruturas iniciadas.

6. A maneira pela qual a linguagem e o diálogo são usados.

7. A forma como o ambiente é configurado e utilizado.

8. As interações e os relacionamentos que se desenvolvem.

Para entender melhor como essas forças podem ajudar os educadores de museus a mapear itinerários de grupo e estabelecer culturas de pensamento, podem ser criados tours de grupos escolares em diferentes níveis para ver onde e como uma metodologia pode ser usada de forma implícita ou explícita em seu trabalho. Vários níveis podem ser observados em diferentes tipos de museus que oferecem um conjunto diversificado de práticas fundadas com o objetivo de exemplificar essas forças.


Mesmo antes de chegar ao museu, os visitantes têm expectativas em relação à sua visita que dão sentido às suas experiências e aprendizado. Para os alunos, essas expectativas são mediadas pelo professor e pelo educador do museu, que os orienta sobre a organização e o propósito da excursão. Embora os estudos mostrem que as viagens de campo que estão bem integradas com o currículo através de conexões pré e pós-visita oferecem aos alunos oportunidades mais robustas de aprendizado, os professores nem sempre atendem essas conexões ou estabelecem expectativas claras de aprendizado. . Além disso, os professores freqüentemente se concentram nos aspectos motivacionais extrínsecos das excursões, valorizando o planejamento da experiência do museu como responsabilidade dos educadores do museu e não de si mesmos.

É necessário criar uma cultura de pensamento, estabelecer expectativas de aprendizagem e definir diferentes tipos de pensamento. No início de seu passeio pelo Museu Solomon R. Guggenheim, o educador Ben Moore comentou ao seu grupo de estudantes de segunda série: "Enquanto caminhamos pelo museu, quero que você pense em que tipo de museu você está visitando". Aqui, Ben está expressando a expectativa de que os alunos estabeleçam conexões pessoais com o que estão vendo. Dirigindo-se a seu grupo de estudantes de sétima e oitava série no Museu de Arte Moderna (MoMA) em Nova York, a educadora Dara Cohen enquadra a experiência dos alunos: "Pensemos em uma coisa hoje: a identidade ... Vamos pensar na forma como os artistas comunicam idéias sobre identidade, seja ela própria ou a dos outros ... Vamos ver quatro obras de arte e então devemos usar essas idéias e o que você aprendeu a fazer uma gravura sobre a identidade de cada uma ". Dara apresenta uma abordagem na forma de uma grande idéia geradora: a identidade. Então ele dirige o pensamento dos alunos para que eles se concentrem nos métodos para retratar essa identidade. No Museu de Arte Moderna de São Francisco, os educadores adotaram uma visão diferente para estabelecer expectativas para visitas grupais, estabelecendo um conjunto de linhas gerais ou questões padrão que poderiam ser usadas para direcionar a aprendizagem dos visitantes. Suas três perguntas são: (1) De onde as idéias para fazer arte são originárias? (2) Como a arte nos conecta com o artista? Nós mesmos? Um ao outro? O mundo? e (3) Como podemos encontrar significado em uma obra de arte? Esta é uma fórmula que fornece uma estrutura para o aprendizado em grupo. Em todas as três questões, é estabelecida uma abordagem forte e clara da aprendizagem, algo que a pesquisa mostrou para melhorar a aprendizagem do museu.


Embora as expectativas forneçam o foco necessário para incentivar os alunos a pensar e a agir em seu pensamento, essas oportunidades permitem que eles estejam cientes de suas próprias expectativas. A viagem de Dara Cohen no MoMA é um bom exemplo dessa conexão entre expectativas e pensamento. Tendo identificado a "identidade" como objetivo para o turismo do museu, ele pensou que as obras de arte ofereceriam aos alunos a oportunidade de investigar a questão da identidade, bem como as diferentes maneiras pelas quais os artistas transmitem aspectos de sua identidade. essa identidade. Uma oportunidade particularmente favorável para estimular o pensamento dos alunos foi a colocação de "Marilyn Monroe" de James Rosenquist ao lado de "Gold Maryily Monroe" de Andy Warhol na galeria. Quando Dara sente que os alunos enfrentam essas duas pinturas, ele pede-lhes que pensem sobre as diferenças que observam e como cada uma delas transmite diferentes aspectos da identidade do sujeito. Os alunos comentam sobre o isolamento da imagem na gravura de Warhol contra a natureza desencarnada do rosto na pintura de Rosenquist. Eles falam sobre a diferença de foco entre as obras: "Aqui [Rosenquist] destaca os lábios, mas neste [Warhol] meus olhos me atraem". Dara dirige a atenção dos alunos para as letras no trabalho de Rosenquist e começa uma discussão sobre celebridades, ícones e referências pop, e um estudante menciona: "Coca cola é borbulhante e explosiva. Talvez seja como sua personalidade ". Antes de continuar, Dara aproveita outra oportunidade oferecida por Warhol para discutir o método de produção de impressões, uma atividade que os alunos realizarão após a visita. Ela ressalta que a repetição da produção de cópias impressas produzidas em massa poderia transmitir algo sobre a identidade de Marilyn Monroe e a forma como Warhol a via.

Tanto na sala de aula como no museu, o pensamento leva tempo. Sem tempo para se envolver corretamente com um objeto ou uma idéia, a experiência se torna uma oportunidade oca de pensar. Somente através de uma pesquisa extensa pode conjecturar-se, examinar perspectivas, pesar teorias e desenvolver novos entendimentos. Mesmo em visitas de museus não estruturadas, o tempo correlaciona-se altamente com as interações e o recall subseqüente. Abigail Housen e Philip Yenawine sugerem que se comprometer com um objeto ou uma obra de arte exige pelo menos doze a quinze minutos. Isso cria um verdadeiro dilema para os educadores de museus que normalmente atendem a grupos por uma pequena hora. No entanto, se o propósito da experiência do museu é encorajar o pensamento dos alunos, os educadores do museu terão que tomar decisões difíceis sobre quais os objetos a serem contemplados naquele momento.

Por outro lado, as rotinas são padrões de comportamento que estruturam nossa atividade. Os mais conhecidos que os educadores do museu usam são aqueles relacionados ao comportamento gerado pelo movimento, a ordem, as interações físicas com a coleção e a narrativa em todo o museu. Lokki diz aos alunos que é importante não tocar nas paredes do museu. Dara lhes diz para ficar juntos quando se mudam entre as galerias. Ben lembra-lhes de falar com um tom de voz normal. As rotinas para pensar e aprender são úteis da mesma maneira. Da mesma forma, eles fornecem uma estrutura para interagir com uma coleção, de forma mais mental do que física. Como ferramentas de conhecimento, as rotinas de pensamento podem ajudar a estimular a longo prazo os alunos e entender como observar objetos e aproveitar ao máximo as visitas aos museus. Por exemplo, as rotinas de pensamento podem tornar mais fácil para os educadores do museu estruturar uma observação e uma interpretação próximas dentro do caminho. Cada explicação sobre um objeto pode ser iniciada ao dar tempo antes de ser observado de perto, estabelecendo assim uma rotina simples, mas eficaz. As explicações iniciais com uma rotina "Think-Pair-Share", por exemplo, são aquelas em que os alunos recorrem a um parceiro e compartilham suas idéias, permitindo que todos os membros do grupo participem, perdendo menos tempo do que nas discussões grupais completo.


Duas rotinas que oferecem a oportunidade de avançar nas interpretações dos visitantes são "See-Think-Wonder (STW)" e "Connect-Extend-Challenge (CEC)". Na STW, os alunos são perguntados: o que você vê? O que você pensa sobre isso? O que faz você se perguntar? Essas questões fornecem aos alunos uma maneira para os educadores de museus oferecerem informações e antecedentes que abordem diretamente os interesses dos alunos (e / ou visitantes). Na rotina da CEC, eles são convidados a estabelecer conexões com o que já sabem ou aprenderam, identificar como sua aprendizagem foi estendida em novas direções pela experiência de aprendizagem e considerar desafios, enigmas e questões que surgem a partir da experiência Aqui, desafios e quebra-cabeças oferecem outro método de entrada que fornece informações. A CEC poderia ser usada no início de uma turnê para estabelecer uma referência de pensamento para o grupo de aprendizado durante a visita.

Ao ter um conjunto de questões centrais ou uma estrutura simples para orientar a forma como os alunos "parecem", os educadores de museus estabelecem um padrão de interação com a coleção que os estudantes podem usar durante sua visita. Mais importante ainda, fornece uma maneira de interagir com a coleção de um museu que os alunos podem acompanhar em futuras situações de aprendizagem. Embora as rotinas possam funcionar melhor em programas de visitas múltiplas, acreditamos que eles também desempenham um papel em visitas mais curtas.

Aprender a pensar de forma construtiva é fundamentalmente um esforço social. Como tal, as relações e interações entre pessoas e entre grupos de pessoas (estudantes, visitantes) são um componente crucial em qualquer situação de aprendizagem. Nos museus, a aprendizagem colaborativa mostrou melhorar a interpretação de objetos dos estudantes nos museus. Jane Marie Litwak pede aos museus que capitalizem as agendas sociais dos visitantes, a fim de facilitar as experiências interpretativas compartilhadas, enquanto Ben Gammon identifica especificamente a falta de interações como barreira à aprendizagem nos museus. No entanto, o tempo muito curto gasto nas visitas escolares dificulta o desenvolvimento de tais interações. Uma relação entre guias e estudantes deve ser estabelecida quase que imediatamente, sem preâmbulo, através de gestos simples, como o uso de tags de identificação para que os alunos os chamem diretamente pelo nome e para falar informalmente com eles enquanto atravessam as galerias. As visitas pré-turismo podem ajudar os educadores a construir um relacionamento, ajudando os alunos a considerar o educador do museu como um aliado e não como um estranho dispensável.

RECURSO:

Ron Ritchhart (2007): Cultivando uma cultura de pensamento em museus. Journal of Museum Education, Volume 32, No. 2, Summer 2007, pgs. 137-154.

Fotografia principal: Dubai Autism Center


Espaço visual da Europa (EVE) · em CULTURA, DIDÁCTICA, GESTÃO, MUSEU, OPINIÃO. ·
















--in via tradutor do google
MUSEUMS AND CULTURE OF THOUGHT.

Over the last decade, specialists have increasingly devoted themselves to studying how thought can be fostered in schools, museums and businesses. Working in museology projects, we are also concerned with the teaching of thought, which means that we seek to promote not only the ability to think but also the willingness to think, develop thought patterns and good mental habits, as they are capabilities that visitors can use and accompany the exhibitions.

From the point of view of the act itself, the mere intention to think is insufficient to generate a "good way of thinking"; one must also have a predisposition to use said capacity or ability, being aware of the opportunities that are given for it. This perspective of thought, based on the philosophy of John Dewey and Gilbert Ryle, is related to our ability to be curious about what surrounds us. The nature of that curiosity can easily be recognized, but we must consider that not only because of having certain skills, such as formulating questions or raising questions, we actually become curious. Each individual must have the ability to apply those skills in a conscious and controlled manner, which makes us truly curious people.

The "good way of thinking", that is, reflecting in a productive way to achieve goals and objectives, depends on us using the thought in an active, skillful and appropriate way in the face of the informal experiences that daily life provides us or " the nature of life. " Knowing more about thought management, we can, for example, understand how students think when they are asked to independently discover any objective that is posed to them. A good example of this is the "Untour" developed by the Institute for the Innovation of Learning and used in the "Thinking Through Art" project at the Isabella Stewart Gardner Museum. With this methodology, student conversations are recorded while moving freely around the museum in small groups, without an adult companion. It can be said that the kind of thinking that has been recorded in these conversations is not only a representation of the students' thinking skills, but also their attitudes towards what surrounds them.

Although the gap between capacity and application is well documented in the literature on thinking, it is a subject that is not sufficiently addressed when it comes to improving the thinking process. Unlike other skills, methods can not be taught directly; they must be assimilated progressively. Given the challenge and complexity of the effort to teach to think, and the time it takes to fully develop that method, one might wonder why museums should deal with this. The fundamental reason is that museums offer students contextualized and sensory experiences that can link formal and informal methods of learning. In museums, students interact and try to make sense of the new objects they see and experiences they experience, and they must go through all of this "thinking well".

Specifically, students - and not students - must: look closely; ask and question, make interpretations and formulate hypotheses based on evidence; establish connections with things that you already know; consider different perspectives and points of view; go deep without staying on the surface of things to discover complexity; generate conclusions. Museum educators are not currently teaching these skills, since it is assumed that most students already have them in a certain way, but they do help them detect occasions for their use and highlight their value, stimulating their awareness and inclination to think. Finally, museums offer an environment in which knowledge, affection, social context and environment are fully integrated, which makes them ideal places for thought.

When students go to the museum, museum educators have the opportunity to create a culture of thought, that is, a place where collective and individual group thinking is valued, made visible and actively promoted as part of the process. continuous experience of all the members of the group. From a research in the classrooms, eight forces can be identified that give form to the group culture and that require attention to create a productive context in the learning of the thought. These forces are:


1. The expectations that are communicated.

2. The opportunities that are created.

3. The way in which time is assigned.

4. The profile of the group leader.

5. The routines and structures set in motion.

6. The way in which language and dialogue are used.

7. The way in which the environment is configured and used.

8. The interactions and relationships that develop.

To better understand how these forces can help museum educators to map group itineraries and establish cultures of thought, tours of school groups at different levels can be created to see where and how a methodology could be used implicitly or explicitly in their work. Several levels can be observed in different types of museums that provide a diverse set of founded practices with a view to exemplifying those forces.


Even before arriving at the museum, visitors have expectations regarding their visit that give meaning to their experiences and learning. For the students, these expectations are mediated by the teacher and the educator of the museum, who orient them on the organization and purpose of the excursion. Although studies show that field trips that are well integrated with the curriculum through pre and post-visit connections offer students more solid opportunities for learning, teachers do not always attend to such connections or establish clear learning expectations. . In addition, teachers often focus on the extrinsic motivational aspects of the excursions, valuing the planning of the museum experience as the responsibility of the museum educators and not of themselves.

It is necessary to create a culture of thought, establish expectations for learning and define different types of thinking. At the beginning of his tour of the Solomon R. Guggenheim Museum, educator Ben Moore commented to his group of second grade students: "As we walk through the museum, I want you to think about what kind of museum you are visiting." Here, Ben is expressing the expectation that students establish personal connections with what they are seeing. Addressing her group of seventh and eighth grade students at the Museum of Modern Art (MoMA) in New York, educator Dara Cohen frames the students' experience: "Let's think of one thing today: identity ... Let's think in how artists communicate ideas about identity, whether it is their own or that of others ... We are going to see four works of art and then we must use these ideas and what you have learned to make an engraving on the identity of each one ". Dara presents an approach in the form of a great generating idea: identity. Then he directs the thinking of the students so that they focus on the methods to portray that identity. At the Museum of Modern Art in San Francisco, educators adopted a different vision in order to establish expectations for group visits, instituting a set of general lines or standard questions that could be used to direct the learning of visitors. His three questions are: (1) Where do ideas for making art come from? (2) How does art connect us with the artist? Ourselves? Each other? The world? and (3) How can we find meaning in a work of art? This is a formula that provides a framework for group learning. In all three questions, a strong and clear approach to learning is established, something that research has shown to improve museum learning.


While expectations provide the necessary focus to encourage students to think and act on their thinking, these opportunities allow them to be aware of their own expectations. Dara Cohen's journey at MoMA is a good example of that connection between expectations and thinking. Having identified "identity" as an objective for the tour of the museum, he thought that works of art would offer students the opportunity to investigate the identity issue, as well as the different ways in which artists transmit aspects of their identity. that identity. A particularly auspicious opportunity to stimulate student thinking was the placement of "Marilyn Monroe" by James Rosenquist next to "Gold Maryily Monroe" by Andy Warhol in the gallery. When Dara feels the students face these two paintings, he asks them to think about the differences they observe and how each of them transmits different aspects of the identity of the subject. Students comment on the isolation of the image in Warhol's engraving versus the disembodied nature of the face in Rosenquist's painting. They talk about the difference in focus between the works: "Here [Rosenquist] highlights the lips, but in this [Warhol] my eyes attract me". Dara directs the attention of the students to the letters in Rosenquist's work and begins a discussion about celebrities, icons and pop references, and a student mentions: "Coca cola is bubbling and explosive. Maybe it's like his personality. " Before continuing, Dara takes another opportunity offered by Warhol to discuss the method of production of impressions, an activity that students will perform after the visit. She points out that the repetition of the production of mass-produced print copies could convey something about Marilyn Monroe's identity and the way Warhol saw her.

Both in the classroom and in the museum, thinking takes time. Without time to properly engage with an object or an idea, the experience becomes a hollow opportunity to think. Only through extensive research can conjecture be made, examine perspectives, weigh theories and develop new understandings. Even in unstructured museum visits, time correlates highly with interactions and subsequent recall. Abigail Housen and Philip Yenawine suggest that committing to an object or a work of art requires at least twelve to fifteen minutes. This creates a real dilemma for museum educators who normally cater to groups for a scant hour. However, if the purpose of the museum experience is to encourage students' thinking, museum educators will have to make difficult decisions about which objects to contemplate at that time.

On the other hand, routines are patterns of behavior that structure our activity. The most well-known that museum educators use are those related to the behavior that is generated from the movement, the order, the physical interactions with the collection and the narrative throughout the museum. Lokki tells the students that it is important not to touch the walls of the museum. Dara tells them to stay together when they move between galleries. Ben reminds them to speak with a normal tone of voice. Routines for thinking and learning are useful in the same way. Likewise, they provide a structure to interact with a collection, in a more mental than physical way. As tools of knowledge, thinking routines can help foster long-term appreciation of students, and understand how to observe objects and make the most of museum visits. For example, thinking routines can make it easier for museum educators to structure a close observation and interpretation within the path. Each explanation about an object could be started by giving time first to be observed closely, thus establishing a simple but effective routine. The initial explanations with a routine "Think-Pair-Share", for example, are those in which the students resort to a partner and share their ideas, allowing all the members of the group to participate, losing less time than in the group discussions complete.


Two routines that offer the opportunity to go further on the visitors' own interpretations are "See-Think-Wonder (STW)" and "Connect-Extend-Challenge (CEC)". In the STW, the students are asked: What do you see? What do you think about that? What makes you wonder? These issues provide students with a way for museum educators to offer information and background that directly addresses the interests of students (and / or visitors). In the CEC routine, they are asked to establish connections with what they already know or have learned, identify how their learning has been extended in new directions by the learning experience, and consider challenges, riddles and questions that arise from the experience. Here challenges and puzzles offer another input method that provides information. The CEC could be used at the beginning of a tour in order to establish a thinking reference for the learning group during the visit.

By having a set of central questions or a simple structure to guide the way students "look", museum educators establish a pattern of interaction with the collection that students can use during their visit. Most importantly, it provides a way to interact with the collection of a museum that students can carry with them in future learning situations. Although routines may work better in multiple-visit programs, we believe they also play a role in shorter visits.

Learning to think constructively is fundamentally a social effort. As such, the relationships and interactions between people and between groups of people (students, visitors) are a crucial component in any learning situation. In museums, collaborative learning has been shown to improve students' interpretation of objects in museums. Jane Marie Litwak calls on museums to capitalize on the social agendas of visitors in order to facilitate shared interpretative experiences, while Ben Gammon specifically identifies the lack of interactions as a barrier to learning in museums. However, the very short time spent on school visits hinders the development of such interactions. A relationship between guides and students should be established almost immediately, without preamble, through simple gestures, such as the use of identification tags for students to call them directly by name, and to speak informally with them as they walk through the galleries. Pre-tour visits can help educators build a relationship, helping students consider the museum educator as an ally and not as an expendable stranger.

RESOURCE:

Ron Ritchhart (2007): Cultivating a Culture of Thinking in Museums. Journal of Museum Education, Volume 32, No. 2, Summer 2007, pgs. 137-154.

Main photography: Dubai Autism Center



Visual Space Europe (EVE) · in CULTURE, DIDACTICS, MANAGEMENT, MUSEUM, OPINION. ·

Sugino Gakuen Costume Museum, Shinagawa, Tokyo - Museu de trajes Sugino Gakuen, Shinagawa, Tóquio. - 杉野学園衣装博物館、東京都品川区。

Another museum within a school district, Sugino Gakuen Costume Museum is located inside a four-floor building and opened in 1957 to celebrate the school’s 30th founding anniversary. 





It is considered to be the first costume museum in Japan with the pieces coming from the collection of the school’s founder Mr. Shigekazu Sugino and his wife Yoshiko and most were sourced during their many trips abroad.




Cultura não é o que entra pelos olhos e ouvidos,
mas o que modifica o jeito de olhar e ouvir. 

A cultura e o amor devem estar juntos.
Vamos compartilhar.

Culture is not what enters the eyes and ears, 
but what modifies the way of looking and hearing.



--br via tradutor do google
Museu de trajes Sugino Gakuen, Shinagawa, Tóquio.

Outro museu dentro de um distrito escolar, o Museu do Traje Sugino Gakuen está localizado dentro de um prédio de quatro andares e abriu em 1957 para celebrar o 30º aniversário da fundação da escola.

É considerado o primeiro museu de fantasias no Japão com as peças provenientes da coleção do fundador da escola, Sr. Shigekazu Sugino, e sua esposa, Yoshiko, e a maioria foi obtida durante suas diversas viagens ao exterior.





--jp via tradutor do google
杉野学園衣装博物館、東京都品川区。

学区内の別の博物館である杉野学園コスチュームミュージアムは4階建ての建物の中にあり、創立30周年を祝うために1957年にオープンしました。

日本の最初の衣装博物館と考えられているのは、創業者の杉野茂和さんと奥さんの吉子さんのコレクションから来たもので、その多くは海外旅行の間に調達されたものです。