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sábado, 13 de agosto de 2016

MUSEOS: EL PODER DEL JUEGO (I)- · en CULTURA, DIDÁCTICA PARA NIÑOS, INSTITUCIONES, MUSEO, OPINIÓN. · --- 博物馆:PLAY(I)的力量 - ·文化教育孩子,机构,博物馆,VIEW。 · --- MUSEUMS: THE POWER OF PLAY (I) - · in CULTURE TEACHING CHILDREN, INSTITUTIONS, MUSEUM, VIEW. ·

Prácticamente todos los niños, en todo el mundo, juegan. La acción de jugar es tan intensa que los niños son capaces de hacerlo aún sin juguetes reales ; juegan a pesar de que algunos padres y madres no se involucren activamente en el juego con ellos; juegan, incluso, en medio de una zona de guerra, como ocurre desgraciadamente ahora en Siria y en otros lugares del mundo. 

Para un niño o niña de corta edad, correr y saltar, investigar y construir, resulta muy divertido. Los investigadores y educadores saben que estas actividades lúdicas benefician el desarrollo integral del niño a través de dominios sociales, y de estímulos cognitivos, físicos y emocionales. 

De hecho, el juego es un componente tan fundamental para el desarrollo saludable de un niño que la Academia Americana de Pediatría (Ginsburg, 2007) publicó un libro blanco sobre el tema, la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (2009) lo valoró como el componente central en las prácticas educativas apropiadas para su desarrollo, y elAlto Comisionado de las Naciones Unidas sobre Derechos Humanos (1989) reconoció el juego como un derecho fundamental de todos los niños y niñas del mundo.


Sin embargo, a pesar de que los expertos siguen exponiendo poderosos argumentos a favor de la importancia del juego en la vida de los niños, el tiempo real de juego continúa disminuyendo. Hoy en día, los niños juegan ocho horas menos, cada semana, que sus homólogos de hace dos décadas (Elkind, 2008). 

Bajo la presión del aumento de los niveles escolares y de las interminables actividades extra escolares, el juego está siendo reemplazado por preparación escolar en jardines de infancia y escuelas primarias. Muchos padres y madres tienen como objetivo dar a sus niños en edad preescolar una ventaja competitiva sobre los demás, y les ofrecen “juguetes” educativos como un camino hacia el éxito. En nuestra sociedad se ha creado una falsa dicotomía entre lo que es el juego y lo que es el aprendizaje.


Durante estos días (salvo el viernes) os daremos una visión general de lo que la investigación científica apunta sobre la filosofía educativa que parte del juego, recopilando ideas al respecto, centrándonos en el niño, incluyendo su aspecto social, el objetivo del juego, el medio físico, y el estudio del comportamiento. A través del juego, los niños aprenden a regular su comportamiento, sientan las bases para su aprendizaje posterior en ciencia y matemáticas, consiguen entender las complejas negociaciones en las relaciones sociales, construyen un repertorio de habilidades para resolver problemas de manera creativa, y mucho más. Por último, esta reflexión que vamos a comenzar hoy, pretende abordar también el papel importante que los adultos desempeñan en la orientación de los niños a partir del aprendizaje lúdico.


Al margen del hecho de que los adultos puedan identificar de forma intuitiva lo que es” juego” (Smith & Vollstedt, 1985), el consenso pleno sobre una definición formal del término, sigue “enfrentando” a los investigadores y teóricos que lo estudian. Las definiciones varían. Encontramos descripciones dispersas sobre diferentes tipos de juego: El juego físico, el juego de construcción, los juegos del lenguaje, o el juego simbólico (Miller y Almón, 2009), y listas de criterios más amplios, basados en observaciones y actitudes, que están destinados a captar la esencia de todas las conductas del juego (Burghardt, 2011; Rubin, Fein, y Vandenberg, 1983).



El Juego Continuum

La mayoría de las definiciones contemporáneas sobre el juego se centran en varios criterios clave. El fundador del Instituto Nacional de Juego, Stuart Brown, ha descrito el juego como “cualquier cosa que, de forma espontánea, se haga para el disfrute de cada uno”. 

Más específicamente, dice que “parece sin sentido, produce placer y alegría, [y] nos lleva a la siguiente etapa de conocimiento” (citado en Tippett, 2008). Del mismo modo, Miller y Almon (2009) dicen que el juego incluye “actividades que se eligen libremente y son dirigidas por los niños, surgiendo a partir de una motivación intrínseca” (p. 15). A menudo, el juego se define como una acción de “continuum” más o menos lúdica, a partir de un conjunto de criterios y de comportamientos en cada persona (Krasnor y Pepler, 1980; Rubin, Fein, y Vandenberg, 1983):

El juego es placentero: Los niños deben disfrutar de la actividad , si no, no es un juego.

El juego es intrínsecamente motivador: Los niños participan en sus juegos simplemente por la satisfacción del placer que en sí mismo conlleva. No tiene ninguna función extrínsecamente motivadora o meta alguna.

El juego es un proceso espontáneo: Cuando los niños juegan, los medios son más importantes que los fines.

El juego es elegido libremente: Es espontáneo y voluntario. Si un niño es presionado, probablemente ya no pensará en esa actividad impuesta como un juego.

El juego es una actividad intensa: Los jugadores deben estar física y / o mentalmente involucrados en la actividad del juego.

El juego es no literal: También se trata de crear fantasía.


De acuerdo con este punto de vista, las conductas lúdicas de los niños pueden variar de un 0 a un 100%. Un comportamiento que reúna tres de los criterios antes mencionados se considera más lúdico que uno que reúna solo dos, si bien , un grado de comportamiento lúdico es reconocido incluso si se cumplen dos criterios. 

Rubin y sus colegas no asignan un mayor peso a ninguna de las dimensiones en la determinación de la satisfacción en el juego; sin embargo, otros investigadores han sugerido que la orientación del proceso y la falta de propósito funcional del juego pueden ser los aspectos más importantes a valorar (Pellegrini, 2009).


Desde la perspectiva de un proceso continuo (continuum), el juego puede verse mezclado con otros motivos y actitudes que son menos lúdicos, como es el trabajo. A diferencia del juego, el trabajo no suele ser visto como agradable y, además, está motivado extrínsecamente (es decir, se orienta como un objetivo para conseguir algo). 

El investigador Joan Goodman (1994) sugirió que las formas híbridas de trabajo y juego no son un perjuicio para el aprendizaje; más bien, dice, pueden proporcionar contextos óptimos para el aprendizaje. Por ejemplo, un niño puede estar involucrado en una actividad difícil, dirigida a un objetivo establecido por su maestro, pudiéndose acoplar a esa actividad de forma activa e intrínsecamente motivadora. En este punto medio entre el juego y el trabajo, la motivación del niño, junto con la guía de un adulto, pueden crear oportunidades sólidas para un aprendizaje lúdico.


El papel del juego libre y del juego guiado

Fundamentalmente, la investigación reciente apoya la idea de que los adultos pueden facilitar el aprendizaje de los niños, manteniendo un enfoque lúdico en las interacciones conocidas como “juego guiado” (Fisher, Hirsch-Pasek, Golinkoff, Singer, y Berk, 2011; Hirschman Pasek, Golinkoff, Berk, & Singer, 2009). El juego guiado también se relaciona con un continuum, en cuanto que los adultos participan en él y crean el clima lúdico necesario. El papel del adulto en el juego varía en función de sus objetivos educativos y el nivel de desarrollo del niño (Hirsch-Pasek et al, 2009).


El juego guiado puede presentarse de dos formas. En un nivel muy básico, los adultos pueden enriquecer el entorno del niño, proporcionando objetos o experiencias que promuevan aspectos didácticos. En la forma más directa de juego guiado, los padres u otros adultos pueden organizar juegos para niños y unirse a la diversión como un co-jugador, haciendo preguntas reflexivas, hablando sobre los descubrimientos que hacen los niños, fomentando una mayor exploración o nuevas facetas de la actividad del niño (Fisher et al., 2011). 

Aunque el aprendizaje lúdico puede ser algo estructurado y facilitado por adultos, también debe estar (Nicolopolou, McDowell, y Brockmeyer, 2006) centrado en el niño. El juego debe provenir del propio deseo y voluntad del niño.


Desde el punto de vista del museo, tanto el juego libre como el guiado, son elementos esenciales para un enfoque centrado en el aprendizaje lúdico de los niños y niñas. Intrínsecamente, la motivación que el juego libre ofrece al niño, es el de la autonomía, mientras que el juego guiado es un medio para que los padres y educadores puedan proporcionar experiencias de aprendizaje más específicas. 

En cualquiera de los casos, el juego debe ser activo, pensando en los niños y, muy importante, debe ser divertido. Para ellos, por tanto, el museo debe ser divertido.











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几乎全世界所有的孩子们玩耍。打球的动作是如此激烈,孩子们能够即使没有实际的玩具做的;他们发挥即使有些父母没有积极参与同他们的比赛;他们发挥,甚至在战争地区的中间,作为可惜现在在叙利亚和世界其他地方。

对于儿童或年轻的孩子,跑步和跳跃,研究和构建,这是很可笑的。研究人员和教育工作者知道,这些休闲活动通过社会,认知能力,身体和情绪的刺激有利于孩子的发展。

事实上,本场比赛是如此的根本到美国小儿科学会(金斯伯格,2007年)的主体部件上发布的白皮书孩子的健康发展,全国协会为幼儿的教育(2009)其价值在发展适当的教育实践的核心组件,并elAlto联合国人权专员(1989)在他承认比赛在世界所有儿童的基本权利。


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不过,即使专家不断提出强烈的反对意见对游戏的儿童生活中的重要性,实际出场时间持续下滑。今天,孩子们弹八个高小时不到每星期比同行二十年(艾尔金德,2008年)以前。

在不断上升的教育水平和无尽的学校课外活动的压力,本场比赛是由幼儿园和小学学校准备更换。许多家长的目标是让自己的学前儿童对他人的竞争优势,并为他们提供教育的“玩具”作为一条成功之路。在我们的社会中,它创造的是什么打法,什么是学习一个错误的二分法。


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在这些日子里(星期五除外),我们将给予什么样的科研点进行了概述对游戏的教育理念,收集有关它的想法,专注于孩子,包括社会方面,本场比赛的目标,物理环境和行为的研究。通过游戏,孩子们学会调节自己的行为,以便将来在科学和数学的学习,让他们了解在社会关系的复杂谈判奠定基础,打造技能剧目创造性地解决问题,更。最后,这种反思我们会从今天开始,旨在也处理成人从游戏学习指导孩子们发挥的重要作用。


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除了一个事实,即成年人可以直观地识别什么是“游戏”(史密斯&Vollstedt,1985),对这一术语的正式定义完整的共识,是“面对”研究者和谁研究它的理论家。定义有所不同。我们发现不同类型的戏散描述:物理游戏,建设游戏,语言游戏,或者象征性游戏(米勒和阿尔蒙,2009),以及更广泛的标准列表,基于观察和态度是旨在捕捉游戏中的所有行为(薄瑞光,2011;鲁宾,党和范登堡,1983年)的精髓。


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连续游戏

本场比赛的焦点在几个关键标准最现代的定义。全国学院为播放,斯图尔特布朗,的创始人描述的游戏为“任何自发地为大家的享受完成的。”

更具体地讲,他说:“它看起来毫无意义,产生快乐和喜悦,[和]我们引向知识的下一阶段”(在蒂皮特2008年引用)。同样,米勒和阿尔蒙(2009)说,游戏包括(第15页)“,这是自由选择和孩子们的带领下,从内在动力所产生的活动。”常的游戏被定义为“连续”的操作更多或更少的好玩的,从一组中的每个人的标准和行为(Krasnor和佩普勒,1980;鲁宾,党和范登堡基,1983):

本场比赛是令人愉快的:儿童应该享有的活动,如果没有,是不是游戏。

本场比赛是内在激励:孩子参加他们的比赛只是为了消遣满意本身限嗣继承。它没有外在激励某些目标或功能。

本场比赛是一个自发的过程:当孩子玩,手段比目的更重要。

本场比赛是自由选择:它是自发和自愿的。如果孩子情绪低落,可能不再您认为征收作为一个游戏活动。

本场比赛是一个强烈的活动:玩家必须在物理上和/或精神上参与游戏活动。

本场比赛是不是字面:这也是对创造的幻想。


这是巨大的

根据这种观点,儿童的游戏行为变化从0到100%。满足上述三个条件的行为被认为比一个满足只有两个更好玩的,虽然在一定程度的好玩行为即使两个条件都满足时确认。

Rubin和他的同事们不确定在游戏中的满意度更大的权重分配给任何尺寸的;然而,其他研究人员已经表明,该方法的取向和缺乏游戏的功能性用途可以是对值(佩莱格里尼,2009)方面最重要的。


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从连续方法(连续)的角度来看,游戏可以与其他动机和不那么嬉戏态度混合,为的是工作。不同的是游戏,工作是不是通常被视为愉快,也外在动机(即定位为一个目标,得到的东西)。

研究人员琼·古德曼(1994)认为,工作和娱乐的混合形式不是损害学习;相反,他说,他们可以提供最佳的学习环境。例如,一个孩子可能被卷入了一场艰难的活动,旨在通过他的老师设定一个目标,作为接合到本次活动积极,内在激励。在游戏和工作之间的中点,孩子的动机,与成年指导意见一起,他们可以创建游戏学习强的机会。


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自由发挥和引导发挥的作用

从根本上说,最近的研究支持的想法,大人可以促进孩子的学习,保持在素有“指导游戏”互动俏皮的方法(费舍尔,赫希-巴塞克,Golinkoff,歌手,伯克,2011;赫希曼巴塞克,Golinkoff,伯克,和歌手,2009年)。该指导游戏还涉及一个统一体,作为成年人参与其中,创造必要的气氛俏皮。在游戏中的成人中的作用取决于他们的教育目标和发展水平(赫希-巴塞克等,2009)。


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该引导游戏可以以两种方式发生。在一个非常基本的水平,成年人可以丰富孩子的环境,提供对象或促进教育方面的经验。在导戏,父母或其他成年人可以组织为儿童游戏,并加入乐趣作为共同的球员,使得深思熟虑的问题,谈到儿童的新发现,鼓励进一步勘探或新方面最直接的形式孩子的活动(费舍尔等,2011)。

虽然游戏学习可以稍微结构并促进成年人也应该是(Nicolopolou,麦克道尔和Brockmeyer,2006)专注于孩子。游戏应该来自于自己的愿望和意志的孩子。


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但从博物馆的角度来看,无论是自由发挥和引导,他们是一个有趣的为中心的学习方法的孩子的基本要素。本质上,该自由发挥提供了孩子的动机是,自治,而引导游戏的方式为家长和教育工作者提供更具体的学习经验。

在这两种情况下,游戏必须处于活动状态,在儿童思维和,重要的是,应该很有趣。对于他们,因此,博物馆应该是有趣的。


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MUSEUMS: THE POWER OF PLAY (I) - · in CULTURE TEACHING CHILDREN, INSTITUTIONS, MUSEUM, VIEW. ·

Virtually all children around the world play. The action of playing is so intense that children are able to do even without actual toys; They play even though some parents are not actively involved in the game with them; They play, even in the middle of a war zone, as unfortunately now in Syria and elsewhere in the world.

For a child or young child, running and jumping, research and build, it is very funny. Researchers and educators know that these recreational activities benefit the development of the child through social domains, and cognitive, physical and emotional stimuli.

In fact, the game is so fundamental to the healthy development of a child that the American Academy of Pediatrics (Ginsburg, 2007) published a white paper on the subject component, the National Association for the Education of Young Children (2009) valued it as the central component in developmentally appropriate educational practices, and elAlto United Nations Commissioner on Human Rights (1989) he recognized the game as a fundamental right of all children in the world.


Farm 4

However, even though experts continue to put strong arguments for the importance of play in children's lives, the actual playing time continues to decline. Today, children play eight hours less each week than their counterparts two decades (Elkind, 2008) ago.

Under the pressure of rising educational levels and endless school extracurricular activities, the game is being replaced by school preparation in kindergartens and primary schools. Many parents aim to give their preschoolers a competitive edge over others, and offer them educational "toys" as a path to success. In our society it has created a false dichotomy between what is play and what is learning.


Ale Poiré

During these days (except Friday) we will give an overview of what scientific research points on the educational philosophy of the game, collecting ideas about it, focusing on the child, including its social aspect, the aim of the game, physical environment, and the study of behavior. Through play, children learn to regulate their behavior, lay the foundation for later learning in science and mathematics, they get to understand the complex negotiations on social relationships, build a repertoire of skills to solve problems creatively, and more . Finally, this reflection we will start today, aims to also address the important role adults play in guiding children from playful learning.


Tyler Finck

Apart from the fact that adults can identify intuitively what "game" (Smith & Vollstedt, 1985), full consensus on a formal definition of the term, is "facing" researchers and theorists who study it. Definitions vary. We found scattered descriptions of different types of play: The physical game, building game, games of language, or symbolic play (Miller & Almon, 2009), and lists of broader criteria, based on observations and attitudes that are designed to capture the essence of all behaviors of the game (Burghardt, 2011; Rubin, Fein and Vandenberg, 1983).


Trez Trez bon


Game Continuum

Most contemporary definitions of the game focus on several key criteria. The founder of the National Institute for Play, Stuart Brown, described the game as "anything that spontaneously done for the enjoyment of everyone."

More specifically, he says that "it seems pointless, produces pleasure and joy, [and] leads us to the next stage of knowledge" (quoted in Tippett, 2008). Similarly, Miller and Almon (2009) say that the game includes "activities which are chosen freely and are led by children, arising from an intrinsic motivation" (p. 15). Often the game is defined as an action of "continuum" more or less playful, from a set of criteria and behaviors in each person (Krasnor and Pepler, 1980; Rubin, Fein and Vandenberg, 1983):

The game is enjoyable: Children should enjoy the activity, if not, is not a game.

The game is intrinsically motivating: Children participate in their games simply for pleasure satisfaction in itself entails. It has no extrinsically motivating some goal or function.

The game is a spontaneous process: When children play, the means are more important than the ends.

The game is freely chosen: It is spontaneous and voluntary. If a child is depressed, probably no longer you think of that activity imposed as a game.

The game is an intense activity: Players must be physically and / or mentally involved in the game activity.

The game is not literal: It is also about creating fantasy.


This is colossal

According to this view, the play behaviors of children vary from 0 to 100%. Behavior that meets three of the above criteria is considered more playful than one that meets only two, although a degree of playful behavior is recognized even if two criteria are met.

Rubin and his colleagues do not assign greater weight to any of the dimensions in determining satisfaction in the game; however, other researchers have suggested that the orientation of the process and the lack of functional purpose of the game may be the most important to value (Pellegrini, 2009) aspects.


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From the perspective of a continuous process (continuum), the game can be mixed with other motives and attitudes that are less playful, as is work. Unlike the game, work is not usually seen as pleasant and also extrinsically motivated (ie, is oriented as a goal to get something).

The researcher Joan Goodman (1994) suggested that the hybrid forms of work and play are not a detriment to learning; rather, he says, they can provide optimal learning contexts. For example, a child may be involved in a difficult activity, aimed at a target set by his teacher, being engageable to this activity actively and intrinsically motivating. At this midpoint between play and work, the child's motivation, along with adult guidance, they can create strong opportunities for playful learning.


Dolce Press

The role of free play and guided play

Fundamentally, recent research supports the idea that adults can facilitate the learning of children, maintaining a playful approach in interactions known as "guided game" (Fisher, Hirsch-Pasek, Golinkoff, Singer, and Berk, 2011; Hirschman Pasek, Golinkoff, Berk, & Singer, 2009). The guided game also relates to a continuum, as adults participate in it and create the necessary climate playful. The role of the adult in the game varies depending on their educational objectives and the level of development (Hirsch-Pasek et al, 2009).


Flickr

The guided game can occur in two ways. At a very basic level, adults can enrich the child's environment, providing objects or experiences that promote educational aspects. In the most direct form of guided play, parents or other adults can organize games for children and join the fun as a co-player, making thoughtful questions, talking about the discoveries made by children, encouraging further exploration or new facets of the child's activity (Fisher et al., 2011).

Although playful learning can be somewhat structured and facilitated by adults should also be (Nicolopolou, McDowell, and Brockmeyer, 2006) focused on the child. The game should come from own desire and will of the child.


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From the point of view of the museum, both free play and guided, they are essential elements for a fun-centered learning approach children. Intrinsically, the motivation that the free play offers the child is that of autonomy, while the guided game is a way for parents and educators to provide more specific learning experiences.

In either case, the game must be active, thinking in children and, importantly, should be fun. For them, therefore, the museum should be fun.


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